“儿童立场应是现代教育的根本立场”，这已经得到越来越多的教师认可并重视。深度学习包含高水平或者主动的认知加工：强调和先前知识与经验链接;强调批判性(高阶)思维的学习方式;强调学习过程中的反思与元认知;注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入;注重逻辑关系和结论的证据。

　　那么，深度学习与儿童立场之间具有怎样的关系呢?笔者认为：只有当教育者站在儿童立场，设计连接真实世界且符合儿童现实需要的学习任务，才能最大限度促发深度学习的产生;而深度学习的持续发生，则是对儿童立场最好的关照。

　　深度选择，化“受”为“建”

　　教育家伊斯拉谟斯认为，拉丁文中的“儿童”意味着“自由者”。作为教师，我们往往认同这样的理念，然而一到实践就将其束之高阁，从而出现“知行不合一”——表现在教学上，教师会演化成“自觉的控制者”。例如，教师善于控制儿童学习的内容，只见内容，不见儿童。如此一来，教师教育视野中的儿童是“消失”的，遑论“自由之天性”?理想的教育应意识到儿童自由的价值，并顺应这种天性，支持且引导儿童做出学习上的深度选择。

　　案例：

　　三八节即将到了，教师在充分倾听幼儿想法的基础上，设计了名为“妈妈的节日，我想……”的调查表，列举了幼儿的一些想法，如给妈妈做花链、给妈妈写封信、制作一份小礼物、妈妈优点大搜索等，让幼儿自主选择喜欢的学习内容。

　　结果，全班36个孩子有28个选择给妈妈写信，剩余8个孩子中的6个可能出于同伴建议，亦可能出于从众心理，要求老师允许他们改变选择。于是，关于“给妈妈写信”的项目活动正式发起。

　　在这个项目发起的过程中，儿童不再是被动的接受者，而是主动的“建立者”，是儿童用其内在的学习动机、外显的学习兴趣建立了崭新的学习内容，架构了通向真实世界的需要。因为是儿童的自由选择，才可能是儿童愿意为之付出努力的，也才可能以此为前提，促发儿童的深度学习。

　　深度探索，化“牵”为“顺”

　　“儿童是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”教育家苏霍姆林斯基如是说。可是在大量的日常生活中，师者会依循自己的经验，为儿童预设系列的问题，甚至会为这些问题的解决，人为创设情境、搭建支架，获得所谓的教学结果。

　　理想的教育是化“牵”为“顺”，让儿童获得主动提出问题的意识和能力，从而研究真问题，解决真问题，获得真经验。承上所述，当幼儿确定给妈妈写信后，教师做的第一次顺应是为儿童提供多封生活中真实的信件，帮助儿童产生真实问题。

　　案例：

　　关于邮票，孩子们提出了许多问题：“这个花花的是什么?为什么要贴在这里?”“它上面的数字代表什么?是80元吗?因为快递是要收钱的。”“这封信为什么跟别的不一样，贴了两张邮票?”关于信封，孩子们疑惑：“信封上面的方块数字是什么意思?”“下面也有方块数字，为什么和上面的不一样?”

　　接下来，儿童按自己的喜好再次分组选择研究邮票或信封。此时，教师做了第二次顺应：提供引发学习的材料支架。如对于邮票探究小组，教师在区域中提供普通白纸、被缝纫机处理过的白纸、大量面值为1分的硬币、中国地图等。

　　当两组幼儿形成一定的研究结果时，教师及时组织了分享活动。仍以邮票探究小组为例，孩子们的观点是：邮票上的齿孔是为了方便撕邮票，邮票上的数字代表“钱”，分就是最小的硬币，80分就是有80个硬币的钱。至于为什么要贴两张邮票，是因为要寄到的地方比较远。

　　至此，教师驱动了第三次顺应：支持儿童持续、深入地去发现。如教师为邮票探究小组提供针、软垫，让幼儿绘制、制作邮票;提供集邮册，引导幼儿发现更多面值，同时提供1元、1角、1分的硬币若干。通过上述材料的投放，我们不难发现，幼儿的学习正以持续、连绵的态势延展。他们渐渐习得元、角、分之间的转换关系。

　　上述阶梯式的深度探索，得以实现幼儿认知经验的自然流转。因而，相信儿童是天生的探索者，坚守这一本义，是深度学习发生的重要基石。