深度表达，化“少”为“多”

　　哲学家康德早就认定：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更是有无限的可能性。教师并不是刻意地确立或预言儿童的可能性，但必须不遗余力地去寻找种种可能性。

　　仍以上述活动为例，儿童对信的研究已经转移到对寄信收信的研究，他们很想弄清楚这个过程是怎样进行的。过往，我们的教学立场是：儿童“可能”不会，所以教师会不遗余力地“教”。如果我们认定儿童“有可能发生有意义的学习”，是为了理解而不是为了单纯认知，那么教学就会发生改变。

　　教师首先会鼓励幼儿用绘画的方式做出自己的假设——信是这样寄出去的。这种假设来自幼儿对真实世界的现实理解，来自幼儿对寄信事件的自我推理，学习的意义在此时已经生发了。教师继而为幼儿提供随意顺序的视频片段，请他们再次表达对寄信的理解。因为教师播放的视频并非是顺序的，幼儿要做出自己的前后联系和判断，需要付出思维的努力。实际上，第一次表达是幼儿原有的“图式”，视频引入使得幼儿产生同化与顺应，第二次表达寄信过程时，这一图式开始出现了分化——与原先自我认知结构不同了。

　　针对幼儿两次表达，教师产生解读：对绝大多数幼儿而言，信的投递和派件都是清晰的，但对于中间环节的分拣却依然模糊。于是，教师设计了带幼儿去邮政分拣中心参观的活动。于是，就有了第三次对于寄信的表达。

　　相信儿童有学习的可能，相信每个孩子都有自我成长的可能，教师要竭力明白：儿童(儿童的经验)在哪里?只有看清楚儿童在哪里，成人才能帮助儿童出发。儿童的表达，恰恰能够帮助成人看清楚他们在哪里。在这样的表达中，儿童努力建构自身与客观世界的连接，努力调动思维进行联系、假设、判断、推理，甚至反思与自我否定，高阶思维的能力逐渐获得。

　　深度体验，化“静”为“动”

　　学前期儿童最明显的认知特质是直觉性与形象性，游戏是其最好的学习方式。对于这样的理念，我们从不缺乏。但是在同一个屋子里，经常发生着教学、游戏互不关联的现象。教师在忙忙碌碌中，很少会考量如何让两者协同来促发幼儿的深度学习。项目活动“给妈妈的信”做了尝试。

　　案例：

　　从邮政分拣中心回来后，孩子们产生了自发的扮演行为，教师见到此情景后，询问是否需要帮助。于是，“启文邮局”正式诞生了。

　　在保安叔叔帮助下，孩子们利用红酒桶和大树桩做了邮箱，在班级美术区进行了邮票设计与售卖，在活动室外面设立了分拣中心，教师甚至为孩子们提供了小小邮递员的服装、道具配备。孩子们向往的邮局游戏开始了。

　　在这样的时光里，儿童正式将自己重新建构的邮寄认知图式认真地呈现于游戏中。游戏与教学不再是割裂的，儿童在游戏中获得深度的学习体验，每一个行为都是其认知的高度投射，每一个游戏动作都是学习累积的结果。

　　任何一种教学方式的产生，都是基于对儿童的一种理解和认识。只有用“儿童立场”的视界，通过“在儿童中”落实，才能达成“为了儿童”的教育目标。回归儿童立场，促发深度学习，这是当下我们亟须思考并践行的现实任务。

　　(作者系浙江省宁波市启文幼儿园园长)