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焦虑、认同与中国高等教育现代化

时间:2019-08-20 09:28     来源:教育发展研究     作者:陈兴德      点击: 次    
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导语:改革开放40年来,随着中国经济、文化实力的崛起,学界对于中国高等教育在世界高等教育体系中所处位置与“话语权”的问题愈发关注。

  作者简介:陈兴德,厦门大学教育研究院教育理论研究所所长,副教授。

  内容提要:“焦虑”是现代性的普遍性症候,对于中国具有特殊意义。近代以来,中国高等教育曾因空前的民族危机、文化危机而引发严重的文化“焦虑”现象。然而,“焦虑”既成为了中国高等教育现代化的动力,又在某种程度上制约着中国高等教育现代化进程。百余年来,中国已经基本实现了由高等教育现代化“追赶者”向“并肩者”的跨越,正在努力向着高等教育现代化“领先者”目标迈进。当代中国高等教育怎样走出“焦虑”、重塑“认同”,其实质是在一个不均衡的世界高等教育体系中如何辨识“自我”、塑造“自我”,努力探索高等教育现代化的“中国模式”。为此,需要进一步提升文化自觉,树立文化自信,有效应对高等教育现代化过程中“依附”与“自主”的冲突。

  标题注释:本文系福建社会科学规划项目“中美公立大学公共性问题研究”(FJ201611B1),中央高校基本科研业务费项目“发展理论视野下的中国高等教育现代性研究”(ZK1005)的部分成果。

  改革开放40年来,随着中国经济、文化实力的崛起,学界对于中国高等教育在世界高等教育体系中所处位置与“话语权”的问题愈发关注。尤其是有关“双一流”的讨论中,对于跻身高等教育强国的热望与中国在世界高等教育知识生产格局中的现实处境使得上述问题进一步被放大。但从某种角度讲,中国高等教育话语权问题由来已久并呈现出强烈的“焦虑”情结,后者既成为推进中国高等教育现代化的动力,也在某种程度上制约着中国高等教育现代化的进程。如何走出这一“情结”,化解“焦虑”,既考验着中国人的智慧,也呼唤着实践上的突破。

  一、近代以来中国的“现代性焦虑”与中国高等教育现代化的本质

  1910年,弗洛伊德首次在《精神分析引论》一书中从心理学层面讨论了“焦虑”问题,并将其形容为人在遭遇挑战、危险时出现的一种难以自制的情绪反应,典型特征是内心不安或恐惧感。[1]此后,社会学、文化学研究也开始关注“焦虑”现象,只是与心理学多从个体层面关注“焦虑”的负面心理特征不同,社会学更强调“焦虑”作为宏观社会心态背后所折射出的时代特点;文化学则进一步将“焦虑”与文化变迁、社会变迁相联系,关注个体与群体在社会、文化变迁下的心理冲击与身份(“认同”)危机。不过,社会学、文化学关于“焦虑”发生原因的阐释仍是以心理学研究为基础并加以引申,又赋予其象征意义,这当中埃里克森关于“基本信任”的表述尤其值得关注。吉登斯认为,“基本信任”反映了人的生命本能,是对人类“本体性安全”需要的满足。人正是通过“自我”与周围环境的关系来确证自己的“存在(being)”,同时也借此建构“自我(self)”。[2][3]由“基本信任”实现的“本体性安全”构建起人类心理安全的“保护壳”,[4]它可以有效防范、克服“生存性”或“存在性”焦虑的滋生、蔓延。当既定的生活模式、惯常秩序从根本上崩解,这种由基本信任所形成的“保护壳”不再有效地应对不可捉摸的现实,焦虑就会迅速蔓延、不断加深。[5]当前,“焦虑”早已成为人类面临的普遍性问题,成为现代文明一个突出的矛盾性现象。那么,这样一种跨国界的“焦虑”现象是如何发生的?人类原有的“基本信任”“本体性安全”为什么会丧失?何种力量大到可以使整个人类陷入这样一种困境之中?一个可能的答案是,由于整个世界由“传统”进入到“现代”,在这样一个自“地理大发现”以来绵延数百年的历史进程中,“变动”成为了现代社会的标签。正如《共产党宣言》所指出,“不断变革,一切社会状况不停的动荡,永远的不安定和变动”成为现代社会的本质性特征。[6]在狄更斯笔下,“现代”同时具有“最好”与“最坏”、“智慧”与“愚蠢”、“信仰”与“怀疑”、“光明”与“黑暗”、“希望”与“绝望”等多重性格。[7]以至于每个人都要不断地设法调整自己、改变自己、重塑自己以适应现代文明的步伐。正是在这一背景下,“焦虑”或更具体地说“现代性焦虑”成为现代化与生俱来的毒素,是现代文明的普遍性症候。就像托克维尔所说,“没有什么是固定不变的,每个人都苦心焦虑”。[8]

  对于近代中国而言,“焦虑”尤其是群体性的“现代性焦虑”具有特殊的意义。“三千年未有之变局”既然可以用来形容近代中国的结构性变革,难道不同样可用来形容西方由“中世纪”而跃入资本主义并开启全球化的历史巨变?区别在于,西方扮演了现代化的“先行者”、全球化“始作俑者”的角色,而中国则在一开始就沦为现代化的“赶超者”、全球化的“后来者”。因此,与西方现代化相比,中国的现代化具有“共时性”与“历时性”特征,这也是为什么当下的中国既是“传统”,又是“现代”,还是“后现代”(post-modernity)甚至“超现代化”(hypermodernity)多维时空的交叉、叠加。[9]自然,这也导致了中国的“现代性焦虑”更具个性、更为严峻。近代以降,“救亡图存”成为中国文化焦虑的主题词。今天,我们翻检龚自珍、冯桂芬、康有为、陈天华、孙中山等人的著述,那种大厦将倾、民族沉沦的幻灭感、恐惧感可谓扑面而来。梁启超以“过渡时代”来指称清末民初的中国,指“过渡时代,又恐怖时代也”。[10]蔡元培则认为近代中国国民心理经历了“自大”向“自弃”的沉沦,其实质是从“身份认同”走向“文化撕裂”(或“文化精神分裂”)。[11]这是内忧外患的困难时局所引发的“文化焦虑”的必然结果。这样一种心理翻转,不仅包含了近代中国对于“传统”(现实)的不满,更孕育了快速摆脱或抛弃传统的躁动之心,由此导致国人对于传统的“贬损憎恨”情结。

  一个多世纪以来,中国的现代化不仅包含着制度变革、文化再造命题,更体现为重塑“认同”、走出“焦虑”的使命。因此,社会、心理的“双重变奏”既是中国现代化的根本性特征,也是中国高等教育现代化的本质。洋务运动后数十年间,中国现代化经历了“器物”“制度”“文化”引进的递嬗过程,可是这种反思并不是一步到位的,它是一个不断地“感觉不足”的过程,一个不断地“否定自我”、不断地将社会作为“试验田”反复“试误”的过程。在引进洋枪洋炮和新式机器后,因为感到现代人才之阙如才有了创办“京师同文馆”(1862年)及外语、实业、学堂的系列举动。此后,虽然新式高等教育脚步踉跄,但也涌现出福建船政学堂等办学典型。这可视为中国高等教育现代化之滥觞。到19世纪末,包括“京师大学堂”(1898年“戊戌变法”中倡办,1899年11月开学)以及稍早前建立的“北洋西学学堂”(1895年创办,1896年更名为北洋大学堂,1899年颁发了近代中国第一张大学文凭)、“南洋公学”(1896年创办)等第一批近代大学的出现标志着中国高等教育一个新时代的到来。

  值得留意的是,中国高等教育现代化本是为缓解“焦虑”而出现的,但其“后来者”境遇使得这一过程带有深刻的“焦虑”烙印。譬如,中国高等教育一个半世纪以来的发展历程表明要摆脱这样一种焦虑似乎并不太成功。这体现为两个方面:一是由于从清末、民国开始将近一百年时间中国高等教育现代化主要以输入西方教育思想、理论、制度为抓手,其初衷仍然在于与国际先进教育水平“接轨”,但在其发展过程中却逐渐失去了主体性。1870年左右,留学先驱容闳曾寄希望留美幼童可以像“盗取”文明火种的普罗米修斯一样,最终可以“以西方之学术,灌输于中国,使中国日趋于文明富强之境”。[12]但如部分学者所说,近代以来中国高等教育无论在理论还是在实践上都呈现出浓厚的“依附”烙印,持此观点者认为,“依附发展”不仅是对中国高等教育发展历史的概括,同时,这一特征还将主导中国高等教育的未来发展趋势。[13]二是现代化“赶超者”的处境使得我们在高等教育发展过程中出现不少偏差,这是中国高等教育“后发展效应”的集中反映,某种程度上,“赶超”发达国家的冲动深刻地影响了新中国成立以来高等教育发展历程。这可以通过一系列高等教育“话语”与“现象”得到印证,譬如“对超高目标提法的普遍偏好”“对快速发展的执着追求”“对超常规发展方式的刻意强调”“对集中力量办大事战略的反复运用”“对发展绩效的过度关注”等。[14]刘道玉先生认为,导致上述现象固然有中国传统思维和治理模式追求“高、大、全”或“最、快、多”的惯性,也与全民族的文化焦虑具有深度的关联。[15]

  二、当代中国高等教育现代性焦虑的新表征——如何在高等教育世界体系中定义“自我”?

  近代以后,中国沦为文化“入超者”,移植、模仿西方高等教育模式成为追赶先进的基本特征。然而,这一时期国际局势风云变幻,列强实力此消彼长,这也导致中国人心目中高等教育强国的“偶像崇拜”屡经更迭。因此,清末民国以来,中国高等教育现代化过程主导模式的不断转换成为突出的特点。在世界高等教育史上,很少有国家在不到百年时间里经历“日本模式”(1895年至1911年)→“德国模式”(以1917年前后蔡元培执掌的北大为中心)→“美国模式”(以1920年代郭秉文执掌的东南大学为中心,中间又包括1927-1929年短暂的“法国模式”)→“苏联模式”(1949年到1957年)→摒弃一切外国“模式”,复归“传统”(1958年到1977年)→“美国模式”(1978年后)的洗礼。其结果是,就整个20世纪而言,“中国在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈”。[16]

  但是,我们需要明白,移植也好,模仿也罢,其初衷是在非常时期采用的非常手段,就像当年日本人所谓“咬牙切齿学外语”一样,最终是为了“师夷长技以待夷”——在中国的大地上建立具有中国特质、满足中国需求的大学。类似认识在梁启超、胡适等前辈学者那里早有清楚的表述。1902年,梁启超对教育界中浓厚的“欧化”色彩提出批评,指当时“舍翻译之外无学问”,[17]认为将来中国学术界将“不患外国学术思想之不输入”,而“惟患本国学术思想之不发明”。他提醒中国人应肩负其研究本国学问的责任,否则将会“脱崇拜古人之奴隶性,而复生出种崇拜外人、蔑视本族之奴隶性”。梁启超呼吁,中国文化的复兴与繁荣应力求“能恢复乃祖乃宗所处最高尚最荣誉之位置,而更执牛耳于全世界之学术思想界”。[18]胡适更明确地将翻译、留学等视为“过渡之舟楫”,认为此为中国文化转型“救急之计而非久远之图”。[19]他期待中华文明的再度复兴,即“吾国文明乃可急起直追,有与世界各国并驾齐驱之一日”。[20]为此,中国人应有信心建设与世界一流比肩的现代大学——“他日能生见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛,英国之康桥牛津,德之柏林,法之巴黎”,“死瞑目矣”。[21]然而,时间再过去20余年,中国学术界、教育界对于西方的依附有增无减。对此,包括舒新城、姜琦等学者对民国以来不加选择引进西方政治、教育学说的行为提出批评,认为中国教育界始终陷于一种踯躅冥行、东抄西袭的状态。[22][23]1925年前后,伴随着这一时期风起云涌的民族主义思潮,《中华教育界》《新教育评论》、中华教育改进社等纷纷发表文章,呼吁应“多多依据本国的历史与实况,建立本国的教育”,停止“依样葫芦的抄袭外国教育”,[24]认为“一个国家教育,无论在制度上、内容上、方法上不应当靠着稗贩和因袭,而应该准照那国家的需要和精神,去谋适合,谋创造”。[25]1927年,上述反思最终由庄泽宣在《如何使新教育中国化?》一文揭橥主题,[26]其后陶行知、舒新城、庄泽宣、邱椿、姜琦、罗廷光等学者开始以一种现实主义的态度探索中国化的新教育发展道路,从而掀起一场“新教育中国化”的教育革新运动。[27]这场运动因为抗战等多种原因而中辍,然而,它提出的问题至今仍在拷问着整个中国思想界。应当承认,“新教育中国化”既没有得出有效的解决方案,也缺乏有说服力的实践,以致中国高等教育的“现代性焦虑”依旧处于潜滋暗长状态。即使是在新中国建立以后,在建立起较为完备的高等教育系统并经历几十年艰难探索之后,我们仍处于探索上述问题的征程中。

  如何理解当下中国高等教育的“现代性焦虑”?它面对着什么样的新形势,具有什么样的新表征?当前,对于实现中国高等教育现代化,尤其是建设世界一流大学、一流学科存在着“乐观”与“悲观”两种论调。“乐观派”认为,高等教育的世界版图并非一成不变,各国政经实力的消长必然导致高等教育“世界体系”的重构。自中世纪大学出现以来,世界高等教育中心、科学技术中心的“王冠”已数次易主,意大利、英国、法国、德国、美国先后成为世界高等教育中心、科学技术中心,即今日所谓的世界高等教育“强国”。当前,尽管意大利、英国、法国、德国等“传统”高等教育强国依旧有着不俗表现,美国、日本等“新兴”高等教育强国在科技前沿、诺贝尔奖等方面势头强劲,但中国、印度等“金砖国家”在科技论文、专利技术等方面进步明显,因而可视作“潜在”的高等教育强国。[28]目前,中国各类高等教育在学人数已经达到3699万人,高等教育毛入学率达到42.7%,[29]高等教育在学人数、研究生数中国都已成为世界第一。按“乐观派”的看法,中国高等教育业已由现代化的“追赶者”跃居“并肩者”角色。到2030年,中国高等教育毛入学率将有望超过50%,全面普及高等教育将值得期待。同时,按照高盛等一些国际著名机构的预测,到2030年,中国很可能超越美国一跃成为全球最大的经济体。[30]与此同时,随着中国政府对于建设世界一流大学、一流学科力度的加强,通过不断增加投入,加强现代大学制度建设,中国建设世界一流大学甚至顶尖大学的步伐将进一步加快,这使得中国最有可能跻身世界高等教育强国的行列。

  不过,也有一些学者对中国建设世界一流大学持“悲观”论调,这其中美国学者阿特巴赫的观点最具代表性。20世纪80年代以来,阿特巴赫借助普雷维什等人的“经济依附论”、沃勒斯坦“世界体系论”的理论框架,运用“中心”“边缘”“依附”等概念提出了“教育依附论”主张。[31]他认为,当前世界存在一个不平等的国际知识生产格局,各国在知识“生产”与“消费”过程中扮演着不同角色。由于实力、水平的差距,全世界大学可分为“中心”和“边缘”两种类型,在一个类似“金字塔”形状的高等教育世界体系中,美国、欧洲的一流大学处于塔尖位置。这些大学大多拥有悠久的历史,机制健全,财力雄厚,产出丰硕。它们居于世界知识生产的“中心”,把持着国际学术出版网络,引领了世界科学研究的趋势。通过留学教育、海外分校、国际认证等方式,它们还向全世界输出自己的大学模式与标准。与此相反,为数众多的发展中国家的大学屈居于“金字塔”的底部。“边缘”的角色意味着这些大学科学研究较少原创性,由于缺少充分的学术积累和足够的经费,它们几乎难以涉足学术前沿。由于大学的“边缘”与“中心”已经结构化,因此,“依附”与“被依附”关系很难扭转。[32]此外,他还特别强调了一些隐性控制,比如“语言帝国主义”问题,即英语在论文、著作和文化交流中的霸权地位,这使得那些不以英语为母语的“边缘”大学参与全球化面临困难局面。[33]总体而言,阿特巴赫上述论述为我们描绘了一幅当代“大学帝国主义”的理论图景。[34]今天,全球化日益深入,部分发展中国家的大学取得不少亮丽的表现,“教育依附论”是否已经缺少解释力了呢?在新近的论述中,阿特巴赫认为全球化给高等教育中现存的不平等增加了一个新的维度。当前,世界高等教育“中心”与“边缘”的区分比以往更加复杂。但由于多方面的原因,目前一所第三世界国家的大学要获得“中心”地位比过去更难了。他对中国、印度等发展中国家高等教育的发展有了更多的关注,尤其是对中国政府积极致力建设世界一流大学所取得的成绩表示肯定,但是对其超越发达国家高等教育的前景仍持谨慎的态度。[35]就当前而言,确有一些数据可佐证阿特巴赫教授的观点。以“世界大学学术排名”(上海交大,2016)为例,美国大学在此排行榜上可谓“独领风骚”,不仅哈佛已经连续14年蝉联第一,而且美国大学在世界前20名、前100名中分别占据15所、50所。“世界大学500强”中美国占据137所,其数量比英、法、德、意等四国总和还多。[36]1901年至2016年间,诺贝尔奖(包含经济学奖)共授予881位个人、23个团体,美国有332人获得个人奖励。在获得诺贝尔奖最多的10所高校中,美国有8所,合计668人次。[37]今天,美国的大学汇集了全球70%以上的诺贝尔奖获得者、50%以上的菲尔兹奖获得者。在所有获得诺贝尔奖的科学家中,毕业于美国大学或在美国大学有过研究经历的占总数50%以上。[38]沈文钦等选取高等教育规模、国际化程度、高被引作者数、世界一流大学数等指标将高等教育世界体系分为五个层级,美国在这个系统中处于第一梯队,而中国目前处于第四梯队。尤其是就“世界一流大学数”“高被引作者数”“世界级顶尖科研成果”等反映高等教育竞争力的指标而言,中国近年虽然增势迅猛,但仍不及英、德、法等第二梯队国家,甚至也比不上瑞士、瑞典、芬兰、以色列等第三梯队国家。[39]

  毫无疑问,阿特巴赫的观点带有浓厚的“西方中心主义”倾向,他所认为的大学的“中心”与“边缘”不可更改值得推敲。从历史的角度看,中世纪后期以来意大利、英国、法国都曾经成为世界高等教育的中心,德国、美国、日本等当代高等教育强国也都曾经是高等教育的“边缘”国家。这说明,“中心”与“边缘”之间的易位是大学发展史上的常态。[40]此外,他对第三世界国家尤其是中国大学的进步缺乏足够的认识,对于发展中国家高等教育前景的悲观论无形中体现了其作为高等教育发达国家的自负。但作为一种有益的“警示”,阿特巴赫的观点对于中国深刻理解高等教育现代化的“后发展效应”还是值得重视。其次,阿特巴赫的观点还在一定程度上说明了当代中国高等教育的“文化焦虑”,同时也提示了建构中国高等教育文化认同的复杂性。今天,看待一国高等教育的角度已经从“内部”视角转向“内部”“外部”多重视角,高等教育与外部世界的联系更加紧密。就像马金森(Marginson)所说,全球化界定了我们今天所处的这个时代,当前各国高等教育处于一个“全球(global)-国家(national)-地方(local)”的三维空间中。这是一个可称之为世界高等教育的“全球-国家-地方模型”(glonacal heuristic)。各国高等教育广泛地受到全球经济、文化、教育理论以及高校自身的影响,各国政治、经济、文化、教育受到区域贸易组织以及其他组织的影响,体现民族文化的高等教育面临保存和促进本土文化认同和独立性的挑战。[41]每一个国家高等教育的文化认同,不仅需要适应自身的变化,更需要适应来自周围环境的变化。

  威廉·詹姆士认为,“自我”(self)意味着人将自身作为客体来加以审视,“自我”的建构是一个过程,个体总是在与周围环境、与他人的交往、互动中相互作用,从而理解对方的姿态,并根据他人的看法认识自己。一个人的自我意识深受他人看法的影响——“每个他人都是自我的一面镜子”。[42]在此意义上,库利的“镜中我”(the looking glass self)与费孝通“我看人看我”的表述具有一致性。[43]并且,有关“我是谁”这样一个问题的回答,常常是由“我在哪里”来定义的,后者标注了主体所处的时间与空间,同样也揭示了“自我”与周围环境的关系。正如当前任何一个国家的高等教育现代化过程不可能与世界“脱钩”一样,建设世界一流大学首先要在全球高等教育体系坐标中获得认同。近年来,大学排行榜的影响力越来越大,其中尤以Quacquarelli Symonds(QS)和《泰晤士高等教育》(Times Higher Education,THE)的世界大学排名影响最大,上海交大“世界大学学术排名”的影响力也与日俱增。这引起了社会各界的广泛关注,不少专家对大学排行的合理性和科学性提出质疑,但“大学排行”现象却愈演愈烈。因为,对于长期封闭而正试图融入世界、志在与高等教育国际“接轨”的中国大学而言,各类世界大学排行作为“他者”扮演了一个认识中国高等教育实力与水平的镜子,也成为中国高等教育工作者建造“自我”的镜子。正是通过“他者”这面镜子,一些学者发出了对中国高等教育现代化现状的不满与焦虑。

  三、“正途”抑或“歧路”?——新时代重塑中国高等教育文化认同的“两难”困境

  如前所述,作为现代化的“后来者”,中国高等教育现代化具有“赶超”使命。“赶超”几乎不证自明地说明中西方高等教育的“均质化”特征,二者只是发展阶段、水平上的差异,中国高等教育现代化的实质是中国高等教育的欧美化。但是,正如当代中国经济社会发展尤其是改革开放四十年来所取得的成就证实,没有一种西方经典的政治学、经济学、社会学充分解释中国的现代化变革,然而,与此形成悖论的是,我们还未能形成自己的知识体系——以“中国话语”把“中国经验”向全世界清晰地阐释,使之可以成为人类命运共同体可以分享的知识。为此,我们首先需要更深刻地揭示我们的民族与国家的品性以及中国文化的类型与气质,有意识地把握中国高等教育的历史传统与民族性之间的关系。

  日本学者沟口雄三认为,中国与一般民族国家在“国家观”上具有显著差异,[44]中国的“天下观”包含了“家-国-天下”三元均衡结构,体现出“推崇贤人政治”“浓重的中心意识”“重视精神与文化价值”“追求大同理想”等特征。[45]为了与西方民族国家相区别,一些学者进一步将中国称为“文明型国家”。中国人的身份认同感源自作为“文明型国家”的悠久历史,国家的合法性深藏于中国的历史中。[46]因此,我们很难想象它会脱掉自己的传统而完全地西方化。更可期待的是,现代化的中国更可能成为“一种融合自己的传统与现代国家普遍要求的新型国家”。[47]“文明型国家”不仅意味着作为世界上唯一活着的古老文明,中国现代化过程中需要合理安放、融合传统,同时也意味着一个拥有13亿人口的大国,一个在近代以来遭受过创痛巨深的苦难历程的新兴国家,站在中华民族伟大复兴的历史节点,不仅应当实现中国高等教育现代化,同时也应当为世界高等教育贡献中国方案、中国智慧。正如十九大会议期间陈宝生部长对2049年即建国100周年时中国教育愿景所发表的看法:到2049年,“中国教育将稳稳地立于世界教育的中心,引领世界教育发展潮流”。那时,“中国标准将成为世界标准”,“世界教育发展的规则,中国有更大发言权”。在人类教育和文化发展问题上,我们要“尽自己的努力,提供中国方案、中国智慧”。[48]这是对30年后中国教育描述的美好蓝图,同时也预示着中国教育必须实现历史性跨越。

  不言而喻,一个处于“世界教育中心”的高等教育体系理应是一个融合了高等教育发展的“普遍性”与“特殊性”,同时彰显普遍性在前、特殊性在后,普遍性没有被否定和消解、特殊性也会得到相当尊重的结构系统。所谓“普遍性”,就是要正视中国高等现代化“后来者”的现实,客观分析中国与高等教育发达国家的差距,积极吸收先进的办学理念与教育教学模式,不断建构有中国特色的现代大学制度,促进高等教育与中国社会经济深度融合,为中国改革开放和现代化建设提供强大的人力资源和智力支持。所谓“特殊性”,就是要在深刻把握民族心理与文化传统的基础上,尊重中国大学的历史性探索和有益经验,不断增强中国大学“内生性发展”的动力。某种意义上,中国大学发展的“普遍性”与“特殊性”成为构建中国高等教育现代化过程中主体认同的重要维度,但二者所构成的张力也同样强化着中国高等教育的“现代性”焦虑。

  到2049年,实现中国高等教育现代化不仅意味着洗雪中国贫穷、落后之耻的内容,而且是否也意味着中国高等教育“现代性焦虑”的纾解和重塑中国高等教育身份认同?更关键的是,如何基于现实搭建连接理想目标的“桥梁”?如何在理论、方法乃至心理上摆脱依附发展所形成的路径依赖?上述问题可实质性归结为如何回应中国高等教育“自主”与“依附”、“西化”与“现代化”的两难困境。此外,倘以建设“世界教育中心”的高等教育体系作为未来30年中国高等教育发展目标,则中国高等教育“依附发展”的“终结论”与“未竟论”的悖论性冲突势必凸显中国高等教育新时代的文化焦虑。

  回望历史,美国也曾经是一个高等教育“后发”国家。19世纪时,有超过一万名美国青年负笈德国,他们当中包括日后支配了19世纪下半期美国高等教育发展的约翰·霍普金斯大学校长吉尔曼、哈佛大学校长艾略特、密歇根大学校长塔潘、康奈尔大学校长怀特、威斯康星大学校长亚当斯等,德国大学成为美国青年心目中的“麦加”。49]这是一个大量输入德国思想与教育学术的时期,也是一个有志青年不以留学德国为耻的时期。但是,也就是在这样一场轰轰烈烈的“以德为师”的热潮中,1837年,爱默生在哈佛大学举办的“美国大学优等生联谊会”(The Phi Beta Kappa Society)年会上发表了一个著名的演讲,演讲的题目叫《美国学者》(The American Scholar),爱默生提醒这些美国青年,他们今后不是要成为“在美国”的德国学者、英国学者或法国学者,而是要成为立足于美国生活的“美国学者”。他说“我们依赖的日子,我们向外国学习的漫长学徒期,就要结束。我们周遭那千百万冲向生活的人不可能总是靠外国果实的干枯残核来喂养”。[50]他认为美国人倾听欧洲的时间已经太久了,以致美国人已经被人看成是“缺乏自信心的,只会模仿的,俯首帖耳的”(to be timid,imitative,tame)。学者甘阳认为爱默生的这个讲演后来常被说成是先知的预言,因为他预言了美国学术和大学终于执世界牛耳的地位。[51]然而笔者认为,爱默生演讲的重要价值不仅在于“依附发展”不仅伤害着一个民族应有的自尊和自信,它更印证了杜祖贻教授“亦步亦趋,终为奴仆;借鉴超越,方成主家”的深刻论述。[52]换言之,一个以建设“世界教育中心”为目标的高等教育体系必将“终结”依附发展的日子。依附发展“终结论”要回答的是——“什么时候”“以何种方式结束依附”“如何检验其手段的有效性”?

  另一方面,与依附发展“终结论”略显情绪性的表达相比,依附发展“未竟论”倒显得更为现实、理性。后者认为中国高等教育与发达国家高等教育的“文化势差”依旧存在,正如早期“依附论”者所主张的“脱钩论”经不起实践的考验一样,依附发展“未竟论”主张一种更深度的国际化甚至“西化”。然而,依附发展“未竟论”要回答的是——面对建设“世界教育中心”的目标,中国高等教育依附发展“还要持续多久”?在突出“依附”手段合法性的同时我们是否更加远离了自主与自新的理想目的地?这看似悖论性的逻辑不是中国高等教育正在经历的过程吗?正如学者在评价“依附论”者思想观点时所指出,依附发展不仅造成了后发国家在思想、制度、组织方面对于西方的依赖性,甚至其批判“依附”的话语也来自于西方。在广大的发展中国家,不仅自然科学领域形成了统一的“巴别塔”,社会科学也日益趋向“巴别塔”化—— 一个以统一的范式、标准建立起来的,来自各国各地区学者共同参与,尽可能以通用语言加以表述的话语体系正假“全球化”“国际化”之名愈演愈烈。正如刘云杉所指出,社会科学是现代世界体系的产物,它以欧洲为中心,带有浓厚的国家中心主义与欧洲中心主义色彩,通过科学主义法则将其“漂色”为超越具体时空情境、可放之四海而皆准的普遍规律。欧洲的社会科学都坚定主张普遍主义,断言从16世纪到19世纪欧洲所发生的一切代表一种各地都适用的典范,因为它是不可逆转的人类进步的成就。值得注意的是,在以“乐观主义”“普遍主义”、“种族中心主义”为核心特征的西方社会科学视野中,空间因素被置若罔闻,成为无关紧要的、微不足道的要素。但事实上,“时空”不仅是内生变量,而且还是我们理解社会结构和历史变迁的关键所在。于是就出现这样的情形,受到西方中心主义影响的中国社会科学把西方发展过程中的问题以及西方理论旨在回答的西方问题虚构为中国发展进程中的问题;把西方迈入现代社会后所抽象出来的种种所谓现代性因素倒果为因地视作中国推进现代化的前提性条件,或者视作中国现代化发展的唯一目标;对西方的理论或观点未经分析和批判以及未经中国社会科学经验证明的情况下就视为当然,进而对中国的现象做简单的非此即彼的判断。[53]这既彰显了走入世界的中国社会科学走向“自主”的复杂性,同时也说明了中国高等教育走出文化焦虑的困难程度。焦虑、认同与中国高等教育现代化

  原文参考文献:

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